«Новые подходы в преподавании и обучении. Диалоговое обучение»

Сорокина Татьяна Геннадьевна

«Скажи мне ,и я забуду,

Покажи мне, и я,возможно,запомню,

вовлеки меня,и я пойму.»

Китайская пословица.

 

Возрастающее количество современных исследований подтверждает, что дети обучаются эффективнее и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию. Трёхмесячные курсы АО «Национального центра повышения квалификации «Өрлеу» по Западно-Казахстанской области» по проекту Кембриджского университета коренным образом помогли мне поменять свои взгляды на обучение.

Оказывается в мировой практике недавних лет разработано большое количество новых подходов в обучении: «Новые подходы в преподавании» (Vygotskiy, 1978;Wood, 1998), «Преподавание и обучение на основе диалога» (Mercer, 1995;Alexander, 2008), «Обучение тому, как учиться» (Flavell, 1976 Vygotskiy 1978). Новые идеи обучения прослеживаются во всех семи модулях  Программы, лишь «Обучение через диалог» и «Обучение тому, как учиться» позиционированы в Программе в статус новых подходов, поскольку находятся в тесной взаимосвязи с идеей социоконструктивистской теории[1,стр 139 ]Я полностью согласна с тем, что обучение и преподавание на основе диалога предполагают подход, при котором диалог между учениками, между учеником и учителем помогает учащимся самостоятельно формировать и развивать собственное мышление. «Обучение тому, как учиться», или процесс формирования метасознания согласуется с вопросами, касающимися того, как учащимся можно помочь понять и взять на себя ответственность за собственное обучением таким образом, чтобы они могли продолжить обучение самостоятельно. [1, стр 117]

Но как ребенок может научиться работать самостоятельно? Для этого существует новая  наука метапознание. Под «метапознанием» понимается способность отслеживать, оценивать, контролировать и изменять то, как индивид мыслит и учится. [1,стр.138]. Учитель перестраивается в  координатора учебного процесса, где все его внимание  уделяется развитию у ученика умения обучаться.

Теперь при новом подходе к обучению учителя, ученик будет просто вынужден окунуться в активную работу. Учителю нужно будет следить за тем, чтобы процесс работы на самом деле был разнообразен, интересен и сложен. По Чиксентмихайи ученик должен находиться в постоянном «потоке».[1, стр.140]

Чтобы каждый  ученик чувствовал себя на уроке комфортно ,каждый урок мы начинали с психологического настроя. Например,  на одном из уроков провела психологический тренинг  «Говорите комплименты», где ребята образовали пары и говорили комплименты своему соседу.

Мои ученики начали осознавать свои сильные и слабые стороны, показали мне, как им нравится обучаться, а как нет. На урокаханглийского языка им нужно отвечать на вопросы, говорить, аргументировать. У многих слабый словарный запас, что не дает им возможность раскрыться, аргументировать свои идеи. На вопрос, почему так часто мы видим недовольные лица ребят на уроке, можно ответить так. Да они просто не хотят заниматься тем, что им не нравится, тем более, когда это еще и не получается.

Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчёркивается, что интерактивное обучение, как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию[2стр 144]. По мнению  Выготского знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя.

Диалог или совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, таккак позволяет ученикам выражать свое понимание темы. На втором уроке работая в парах по теме «How many juice?How many apples?», между учащимися непроизвольно строился диалог. Они, прочитав текст, задавали друг — другу вопросы:

— How many apples in the bag

— What is the rein the shop?

-Is there any orange juice?        Yes ,there is a little.

-Are there any mushrooms?        Yes ,there are a few.

Наблюдая за ними со стороны, я видела, что  дети  сразу приступили к работе, но  надо сказать, составление вопросов вызвало некоторые затруднения у ребят, поскольку они не привыкли это делать, так как учитель сам всегда готовил вопросы. Им явно требовалась помощь со  стороны. Поэтому я предложила им опорные слова для составления вопросов: What do you think? Why…? What…? Where…?

А на следующем уроке предложив парам составить   по одному тонкому, одному толстому вопросу  по отдельным темам,   1 группа –исчисляемые существительные, 2 группа –не исчисляемые существительные, 3 группа –местоимения much, many,  заметила, что дети заметно быстро справились с заданием.

Наблюдая за ребятами, можно было заметить, как составляя вопросы, ребята старались использовать все рекомендации данные учителем.

В своей педагогической практике, особенно в последнее время я сталкиваюсь с тем, что необходимо больше давать возможностей учащимся самостоятельно добывать знания.

Ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса и учитель должен являться не столько источником знаний и проверяющим, а быть помощником и направляющим. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому».

К примеру, используя метод «Пробел в информации» можно наблюдать за тем, как дети старались преподнести материал классу, здесь учитывались их ораторские качества, умение держаться при выступлении, доходчиво донести для слушателей содержание текста, это заметно при осуществлении обратной связи с классом

Обучая диалогу, я обучалась сама тоже. Нужно было подобрать задания таким образом, чтобы учащиеся, при работе в паре с разным уровнем развития, были на равных, чтобы не воникало давления и пренебрежения со стороны тех, кто отличался более высоким уровнем интеллекта. Так, на втором уроке, в ходе перегруппировки получилось так, что в парах оказались как раз такие учащиеся. Но работа по новому дала о себе знать. Ребята вместе работали, Вика и Настя помогали Максиму и Алишеру (учитывая лидерские способности). Но защищать флипчарт вышли те дети, которые обычно предпочитали отмалчиваться, не выделяться.   Я наблюдала за состоявшимся диалогом в ходе работы со стороны, не вмешиваясь. Мне понравилось, как умело девочки проводили подводящий диалог для того, чтобы Максим и Алишер смогли понять то, что от них требуют. Здесь они выступили в роли помощников учителя.

Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении учеников. В отношении талантливых и одаренных учеников эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирования. [1,стр 177]

Сравнивая работу на традиционном уроке и уроке, построенном на диалогическом обучении я заметила разницу в том, что без внимания не остаются все ученикивсе находятся в поле зрения учителя. Также, это благоприятная среда для одаренных и талантливых учащихся. Но не только!  Дети с невысоким уровнем мышления чувствуют себя намного уверенней. Диалог (учитель — ученик) позволяет мне определить, на каком уровне и на какой стадии находится каждый ученик, нужна ли ему помощь?

Проработав долгие годы теперь понимаешь, что традиционная форма проведения урока никогда не предполагала совместного рассуждения, какого-либо поиска. Урок сводился к повторению пройденного материала, темы и практическим закреплениям в виде выполнения упражнений и последующих контрольных работ. Если проанализировать процент удержания полученной информации учениками по Бефелю, то до 50 % знаний можно получить путем обсуждения, до 75 % — на практике, и 90 % знаний путем передачи знаний, т.е. непосредственно передавая знания из «уст в уста». Конечно, проведение четырех последовательных уроков дает малое представление, но все те, кто вовлечен в данный процесс,  через диалоговое обучение получили определенную пользу. Какую именно? Более успевающие ученики  смогли почувствовать себя в роли учителей, а другие потянулись за ними, и стали более уверенными в своих ответах.

 

Я полностью согласна с тем, что основная особенность данной технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности: дети усваивают лучше то, что открыли сами и выразили по — своему.

Работая над выяснением основных задач, ребята просмотрев дополнительный ресурс каждый вывел для себя те задачи, которые он считает основными, затем обсудили в паре и выбрали общие задачи, стараясь дать обоснование каждому выбранному пункту. При анализе своей работы, ребята высказали мнение, что «действовать сообща» им было очень удобно, так они легко принимали какое-то решение. Абсолютно новый вид групповой работы на уроке – флипчарт или составление кластера. Он предполагает активную форму работы, даже порой шумную, здесь ведь предполагается и творческая работа. Меня просто удивило, что дети умеют защитить его, как будто это было для них естественно, а вот в выполнении  заданий по дополнению схем, таблиц у ребят вызвало на первых порах  скованность. Думаю, что это произошло потому, что дети не привыкли к такой форме работы друг с другом. Каждый всегда работал только самостоятельно. При проведении следующих уроков   ЗБР сыграла свою роль, особенно для учеников со слабой мотивацией.

После проведения серии последовательных уроков я просто не могла проводить свои уроки по старой схеме. Из урока в урок дети старались совершенствовать свои умения по составлению кластеров и флипчартов.

 

Для меня на всех уроках стояла острая проблема нехватки времени, так как приходилось включать различные «эффекты». Но эти эффекты мне нужны были на уроке. Применение каждого из них было осмысленным и подобранным действием: психологический настрой, презентации, физ.минутки. Иначе как бы я смогла повернуть ребят в сторону своего предмета. Таким образом, времени для практической работы оставалось меньше, а на осмысление ее тем более. Поэтому нам приходилось вступать в диалог, или консультироваться с коллегами, которые уже имели опыт работы по данной программе, как нам изменить структуру урока, чтобы не убирая тот или иной прием или материал, полностью раскрыть цели и задачи урока.

Используя различные формы формативного и критериального оценивания  я пришла к убеждению, что оценивание для обучения – вот что нужно каждому ребенку для дальнейшего роста! Дать ученику знать, что он правильно определяет свои действия, рассчитывает свои силы, проявляет интерес к теме – это здорово стимулирует его. Критериальное оценивание помогло не столько мне, сколько детям увидеть свою «настоящую» оценку.  В целом критериальное оценивание дало увидеть истинную картину знании учащихся плюс желание ребят преодолевать ступени в  обучении. Во время оценивания флипчарта учащиеся определили критерии оценивания и по этим критериям каждая группа оценивалафлипчарт.

Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, — взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями» (Руководство для учителя стр.145).

На самом деле  процесс обмена информации необратим. Я сама являлась участником парной беседы, так как одному ученику постоянно не хватало пары (в классе 19учащихся). Здесь я могла один на один находиться со своим учеником, слушать его и поправлять. Он получал от меня знания, но я тоже имела свою выгоду в общении с учеником. Я видела и слышала его одного. Это помогало направлять его в ответах, корректировать их. Никогда до этого я не ощущала такую близость с учащимся на уроке, за исключением обычной консультации.

Анализ моих уроков привел меня к мысли, что новые подходы в обучении необходимы, они позволили мне раскрыть себя, увидеть своих учеников, раскрыть их, услышать их и познать их мысли. Построение и применение  уроков на основе этих подходов дало возможность учащимся быть активными, размышлять, учится говорить и доносить нужное, проявляя инициативу, критически мыслить.В листах рефлексии учащиеся отметили, чтобы было интересно и им нравилось: «хотелось бы чтобы все уроки были такими», а значит это необходимо.

 

 

В заключении хотелось бы сделать вывод ссылаясь на руководство для учителя,[стр.148].«По сравнению с вопросами учителей, на которые ученики дают короткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад».

Положительные стороны применения этого модуля на моих уроках: проявление критического мышления, анализ и применение знаний, сотрудничество, взаимоподдержка, получение и обмен  информацией, самовыражение и лидерские качества.

Трудности при применении этого модуля: слабый словарный запас учащихся, различный уровень развития навыков самостоятельной работы.

 

Использованная литература:

  1. Руководство для учителя.Третий (базовый) уровень.Третье издание.
  2. Мерсер Н., Литлтон К. «Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход».

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *